Mīti, kas var kavēt vienaudžu vardarbības mazināšanu Latvijas skolās

Izglītības attīstības pamanostādnes ir nonākušas līdz Saeimai: 4. februārī par to spriedīs Saeimas komisijā. Kāpēc vecākiem tas vēl aizvien ir svarīgi, un kas vēl tajās būtu labojams? Vecāku organizāciju galvenos iebildumus varētu apvienot divās lielās grupās: sākotnēji šis plāns nepietiekoši piedāvāja 1) mūsdienīgu pieeju iekļaujošai izglītībai, kā arī 2) pasākumus labvēlīgākas mācību vides veidošanai. Kāpēc tā?

Šoreiz plašāk – kāpēc mums šķiet, ka pašreizējā izglītības sistēma nepietiekoši ņemt vērā bērna labklājību skolās. Te ir psiholoģes, pētnieces Kristīnes Dūdiņas (domnīca „Bērniem Draudzīgs) viedoklis, kas balstīts  situācijas analīzē Latvijas skolās un diskusijās ar izglītības politikas veidotājiem.

Daudzās pasaules valstīs jau kopš 70.gadiem tiek veikts izglītības vides monitorings un nodrošināti atbalsta pasākumi drošas, psihosociāli labvēlīgas izglītības vides veidošanai, savukārt Latvijā galvenais izglītības  kvalitātes kritērijs ir izglītības saturs un sekmes, bet nepietiekami novērtēta sociāli psiholoģisko faktoru ietekme uz bērnu attīstību un izglītošanos. Likumsakarīgi, ka nav arī indikatoru, lai veiktu izglītības vides monitoringu, identificētu apdraudējumus un nodrošinātu izglītības iestādēm nepieciešamo atbalstu.

Mērķtiecīga skolas vides veidošana ir būtiska, lai novērstu vienaudžu vardarbību un monitorings palīdz izvērtēt, cik lielā mērā Bērnu tiesību konvencijā, Bērnu tiesību aizsardzības likumā un Izglītības likumā noteiktās prasības pēc drošas vides tiek ievērotas.

Salīdzinoši gan Islandē, gan Norvēģijā jautājumi par to, cik droši bērni jūtas skolā, vai piedzīvojuši vienaudžu vardarbību un cik bieži, iekļauti ikgadējā monitoringā kā obligātie jautājumi, uz kuriem atbild visi skolēni reizi gadā. Piemērs kā Norvēģijā tiek izmantoti šie dati ir Pret-vardarbības manifesta parakstīšana un nacionālas komisijas izveide, reaģējot uz vienaudžu vardarbības pieaugumu skolās[1].

Norvēģijas skolas ir atbildīgas par to, lai bērni izglītības iestādē justos droši, un šī mērķa īstenošanā ir salīdzinoši autonomas. Tās var izvēlēties pievienoties kādai no esošajām programmām, piemēram, D.Olveusa pret vardarbības programmai, vai strādāt ar šo jautājumu saviem spēkiem. Ja skolā ir augsta vienaudžu vardarbība, to nedrīkst ignorēt un skolai jāspēj pamatot izvēlētie risinājumi tās novēršanai. Norvēģija ir bijuši vairāki gadījumi, kad pieaugušie, kas cietuši no vienaudžu vardarbības skolā, kam bijušas ilgstošas sekas, iesūdz valsti tiesā un tiesa prasības apmierina.

Arī Islandē darbojas līdzīgs modelis- skolās notiek ikgadējs monitorings „Skolas pulss”, kas palīdz izvērtēt situāciju. Pētījuma rezultāti palīdz skolām saskatīt problēmas un novērst tās. Vairums skolu iesaistītas kādā no programmām, kas piedāvā pakalpojumu paketi drošas skolas vides veidošanai.

Šādas elastīgas risinājumu sistēmas priekšrocība ir iespēja izvēlēties tādus pasākumus, kas vislabāk piemēroti konkrētajai skolai, jo skolu vajadzības un vienaudžu vardarbības iemesli var būt dažādi. Arī pētījumi liecina, ka viens risinājums visām skolām nebūs efektīvs, katrā skolā individuāli jāizvērtē situācija un apstākļi.

Neskatoties uz to, ka bērna labklājība skolā ir būtisks izglītības kvalitātes rādītājs, kas ietekmē gan bērnu sekmes, gan attīstību ilgtermiņā un nākotnes iespējas, kā arī to, ka Latvijā ir vieni no augstākajiem pusaudžu vardarbības rādītājiem pasaulē[2], Latvijā vēl aizvien netiek veikts nacionālā līmeņa monitorings, lai novērtētu situāciju, un līdz ar to iztrūkst arī skaidra rīcības plāna tā novēršanai. .

Aktuāls jautājums, kāpēc Latvijā izglītošanās psihosociālie aspekti tiek ignorēti un akcentēts galvenokārt mācību saturs, kā arī kāpēc IZM atsakās īstenot LM prasību iekļaut vienaudžu vardarbību izglītības kvalitātes monitoringā?

Protams, šādu mērķu īstenošana prasa darba un finansu resursu ieguldījumu, tomēr jāņem vērā arī attieksmes, pārliecība. Viens no iespējamiem cēloņiem- Latvijā nav tradīcijas apzināti veicināt demokrātijas vērtības izglītības procesā, tas prasītu būtiskas izmaiņas un ieguldījumu. Iespējams, ka piesardzība apzināties un mērķtiecīgi vadīt skolas ietekmi uz bērna personības attīstību saistīta ar padomju laika pieredzi par ideoloģisku vērtībaudzināšanu. Šobrīd vērtībaudzināšana tiek īstenota kristīgās vai ētikas mācību stundās. Kā zinām, bērni vairāk mācās no piemēra nekā pamācībām, tāpēc tas, kādas vērtības raksturīgas skolas vidē, ietekmē bērnu uzvedību būtiskāk nekā skolotāja vārdi.

Publiskās diskusijās  no izglītības politikas veidotājiem izskanējuši vairāki argumenti- mīti, kas var kavēt vienaudžu vardarbības monitoringu un problemātikas risināšanu skolās. Kādi tie ir?

• Skolotāji var novērst vardarbību, jo ir profesionāļi.

Skolotājiem ir izšķiroša loma drošas vides veidošanā, tomēr tam nepieciešamas specifiskas prasmes un zināšanas, kā arī sadarbība starp iesaistītajām pusēm skola līmenī. Piemēram, vai skolā ir vienošanās par skolas kultūru un vērtībām, kas ir personīgas un pieņemamas visam iesaistītajām pusēm jeb tikai formāli noteikumi, kurus paraksta neizlasot? Kādu atbalstu skolotājs saņem no skolas, ja skolēns atsakās ievērot vienošanos par noteikumiem?

• Skolās ir atbalsta personāls, kas to var risināt.

Diskusijās par šo tēmu  LU docente I.Damberga norādīja, ka ar vispārējām zināšanām nepietiek, nepieciešams izstrādāt metodiku, nodrošināt apmācības, lai skolu atbalsta personāls būtu kompetents risināt šo problēmu sadarbībā ar citiem skolas dalībniekiem. Skolas atbalsta personālam ir sava loma, tomēr tāpat arī direktoram, pedagogiem, skolēniem un vecākiem. Katrs ir atbildīgs par drošas vides veidošanu.

• Jāizolē problēmu bērni.

Saskaroties ar smagiem vienaudžu vardarbības gadījumiem, šis ir bieži sastopams arguments un īstenoti arī risinājumu „agresīvo bērnu” izolēšanai, darbam ar tiem. Tomēr labās prakses analīze liecina, ka strādājot tikai ar pāridarītājiem, nav iespējams samazināt vienaudžu vardarbību skolā kopumā, tā var pat pieaugt[3]Tāpat jāņem vērā, ka >30% 15 gadus vecu zēnu atzīst, ka vismaz divas reizes pēdējā mēneša laikā izsmējuši, pazemojuši klasesbiedrus.[4] Tātad tā nav atsevišķu bērnu problēma.

• Ģimene ir atbildīga par bērnu audzināšanu un uzvedību skolā.

Skolas un ģimenes faktoru ietekme uz iesaisti vienaudžu vardarbībā un ar tiem saistīto psihosociālo simptomu attīstību ir kompleksa. Saskaņā ar pētījumiem ģimenes un skolas faktori ietekmē bērna psihoemocionālo veselību un iesaisti vienaudžu vardarbībā skolā neatkarīgi un kumulatīvi.[5]

Skolas vides faktori būtisks būtiski ietekmē bērnu iesaisti vienaudžu vardarbībā, neatkarīgi no kādas ģimenes bērni nāk. Tāpat pozitīva skolas vides samazina risku iesaistīties vienaudžu vardarbībā arī tiem bērniem, kas nāk no riska ģimenēm.[6] Skolas vide, klimats var būt gan riska, gan aizsargājošs faktors.

Arī pozitīva, atbalstoša ģimene var būt atbalsts bērnam, kas cieš no vienaudžu vardarbības skolā, tomēr ir pētījumi, kas liecina, ka tas ir nepietiekams, lai mazinātu negatīvās sekas, ko atstāj skolā piedzīvota regulāra pazemošana, vardarbība. [7] Ņemot vērā skolas vides, klimata būtisko ietekmi uz vienaudžu vardarbības rašanos, pētījumi par saistību starp iesaisti vienaudžu vardarbībā un ģimenes faktoriem ir pretrunīgi.

Par vienaudžu vardarbības upuriem biežāk kļūst bērni, kas ir atšķirīgi vai vājāki. Reizem tie ir berni no īpaši saliedētām, draudzīgām ģimenēm, iespējams, tāpēc, ka nav pieraduši cīnīties konflikta situācijās. [4]

Tāpat zināms, ka par pāridarītājiem bieži kļūst ambiciozi jaunieši ar labām sekmēm un sociālajām prasmēm, vienaudžu pazemošana ir viens no līdzekļiem, kas tiek izmantots sava sociālā statusa celšanai un uzturēšanai. Šie bērni nereti nāk no turīgām un salīdzinoši labvēlīgām ģimenēm. [8]

Ja skolas normas atbalsta (t.sk. pasīvi neiejaucoties) vienaudžu iebiedēšanu un pazemošanu, ir ļoti liela varbūtība, ka tā būs izteikta skolā.[9] Tas saistīts ar vienaudžu vardarbības evolucionārām saknēm, kā arī pašpastiprinošo grupas efektu. Ja pārdarīšanas upuri nesaņem atbalstu, arī citi bērni baidās kļūt par upuriem, tāpēc atbalsta pāridarītāju. Pāridarītāji tiek uztverti kā veiksmīgi un atzīti. Savukārt, mērķtiecīgi veidojot drošu skolas vidi kā preventīvi, tā risinot vardarbības situācijas, tiek veicināts liecinieku atbalss upurim, kas efektīvi pārtrauc vardarbību un mazina tās biežumu. [7]

---

Pilns pētījums, ko izstrādājām projektā  “Par cieņpilnām un iekļaujošām skolām Latvijā,  izmantojot kvalitatīvu, uz datiem balstītu interešu aizstāvību un sabiedrības informēšanu”, pieejams šeit: pārskats par indikatoriem un secinājumiem. Par projekta atbalstīšanu sakām paldies Ziemeļu Ministru padomei.

Jana

---

[1] The Anti-bullying manifesto 2009-1010.

[2] [2] Currie C. et al. eds. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study. Copennhagen: WHO Regional Office for Europe.

[3] Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7(1), 27–56.

[4] Currie C. et al. eds. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study. Copennhagen: WHO Regional Office for Europe.

[5] Duncan, R. D. (1999). Maltreatment by Parents and Peers: The Relationship between Child Abuse, Bully Victimization, and Psychological Distress. Child Maltreatment, 4(1), 45–55.

[6] Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2005). Protective Factors as Moderators of Risk Factors in Adolescence Bullying. Social Psychology of Education, 8(3), 263–284.

[7] Rothon, C., Head, J., Klineberg, E., & Stansfeld, S. (2011). Can social support protect bullied adolescents from adverse outcomes? A prospective study on the effects of bullying on the educational achievement and mental health of adolescents at secondary schools in East London. Journal of Adolescence, 34(3), 579–588.

[8] Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Kaistaniemi, L., & Lagerspetz, K. M. J. (1999). Self-Evaluated Self-Esteem, Peer-Evaluated Self-Esteem, and Defensive Egotism as Predictors of Adolescents’ Participation in Bullying Situations. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(10), 1268–1278.

[9] Due, P., Holstein, B. E., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S. N., Scheidt, P., & Currie, C. (2005). Bullying and symptoms among school-aged children: international comparative cross sectional study in 28 countries. The European Journal of Public Health, 15(2), 128–132.

Kad skolu uzsākt, un kad to beigt? Mūsu pārdomas

IZM apgalvojot, ka ir sagatavoti un aprobēti standarti sākumskolai, kas nodrošina 6 gadīgo bērnu iekļaušanu pamatizglītībā atbilstoši vecumposma spējām un vajadzībām. Diemžēl, ja tas ir tas pats piedāvājums, kas tika ietverts Ministru kabineta noteikumos Nr.709 “Noteikumi par valsts pirmsskolas izglītības vadlīnijām” (2010.gada 3.augustā), tad aprobācijas rezultāti neliecināja par piemērotību sešgadīgo bērnu apmācībai. Ja piedāvājums ir cits – nav nekādu ziņu, kur un kā tas ticis aprobēts.
Kā  liecina psihologu pētījumi, ir būtiskas atšķirības starp bērnu vecumā līdz 7 gadiem un bērnu, kas jau ir sasniedzis 7 gadu vecumu. Tāpēc nekādi nepārliecina IZM apgalvojums, ka skolotāji būs gatavi darbam ar sešgadīgiem bērniem, jo vecumposma īpatnības ir ar citām prasībām gan mācību metožu pielietošanā, gan fizioloģisko vajadzību nodrošināšanā, bet pašreizējie sākumskolas pedagogi  ir mācījušies strādāt ar bērniem, kas septiņu gadu vecumu jau ir sasnieguši. Tātad, nepieciešama šo pedagogu kvalifikācijas celšana, lai nodrošinātu atbilstošu sagatavotību. Ja klasē vairāk par 24 bērniem, ir jāātrod iespēja piesaistīt  skolotāja palīgu.
Mēs atbalstām sešgadīgo bērnu apmācību tikai tādā vidē, kas ir draudzīga bērnam gan psiholoģiski, gan fizioloģiski un kādu pašlaik nodrošina pirmsskolas izglītības iestādes, nodrošinot arī bērnu atpūtu dienā un bērnu pieskatīšanu arī ārpus nodarbībām, ņemot vērā, ka Latvijā ir augsts nabadzības risks un arī strādājošiem vecākiem nepietiek līdzekļu privātu bērnu pieskatītāju algošanai pirmsskolas vecuma bērniem atbilstoši Bērnu tiesību aizsardzības likumam, kā arī valstī nav tradīciju, kas nodrošinātu vecākiem iespēju strādāt nepilna laika darbu tikai bērna mācību stundu laikā.
Kā liecina pirmsskolas pedagogu pieredze, tad bērniem, kas uzsāk pirmsskolas sagatavošanu tikai piecu gadu vecumā, ir ļoti grūti apgūt visas nepieciešamās zināšanas un prasmes, jo nav apgūtas pamatprasmes, ko rotaļājoties apgūst trīs un četrus gadus vecie pirmsskolas izglītības iestāžu audzēkņi. Ja šī izglītošanās tiek uzsākta sešu gadu vecumā, sarežģījumu un problēmu ir vēl vairāk. Tas nozīmē, ka nav pieļaujama piecgadīgo izglītošanas nodalīšana un nepieciešamas skaidras prasības un standarti izglītojamajiem ne vēlāk kā no piecu gadu vecuma. Optimāli būtu izstrādāt standartus un vadlīnijas arī trīs un četrus gadus veciem bērniem, ļaujot tos apgūt pirmsskolas izglītības iestādē vai mājās pēc vecāku vēlmēm un  atbilstoši bērna vajadzībām.
Pirms piekrist jebkādām izmaiņām klašu numerācijā, vispirms ir jāizstrādā skaidri standarti un vadlīnijas katram mācību gadam, sākot ne vēlāk kā no piecu gadu vecuma, paredzot pietiekami garu pārejas periodu, lai nebūtu nepieciešams vidējo klašu posmā, kas jau tā ir pieblīvēts, “pārlekt” kādai klasei vai tās apvienot, kā to paredzēja agrākie IZM reformu piedāvājumi.
Ņemot vērā PISA testos veiksmīgāko Eiropas valstu pieredzi, plānojot standartus un vadlīnijas piecus līdz desmit gadus veciem bērniem, galvenā uzmanība ir vēršama pamatprasmju apguvei – lasīšanai, matemātiskās domāšanas attīstīšanai, dabaszinībām, kā arī valodām. Sportam un mākslas priekšmetiem jābūt bērna fizisko un radošo prasmju attīstītājiem. Optimāli, ja pašreizējam sākumskolas vecumam atbilstošie skolēni netiktu noslogoti ar mājasdarbiem, tā vietā visus praktiskos vingrinājumus veicot tam papildus paredzētajā laikā skolā, kas ļautu skolā uzkavēties ilgāk, papildus bērniem nodrošināt vismaz stundu ilgu pastaigu svaigā gaisā dienas vidū.

Nav skaidrs, kā absolvējot vidusskolu 18 gadu vecumā, notiks  jauniešu ātrāka  iesaistīšanās augstākās izglītības apguvē un pievienošanās darba tirgum, kur jau tagad ir augsts jauniešu bezdarbs, bet pensionēšanās vecumu tuvākajā laikā ir plānots vēl paaugstināt, tādejādi samazinot potenciāli brīvo darba vietu skaitu. Nav arī skaidrs, kādā veidā tiks nodrošināta darba tirgus pieprasījumam atbilstošas profesionālās izglītības nodrošināšana. Kā redzams, arī profesionālās izglītības jomā pašlaik ir daudz problēmu un nepieciešamas reformas.

Gundega “Vecāki par izglītību” vārdā 

Barjerskrējiens un šķēršļu joslu pārvarēšana Rīgas ielās

Šobrīd atrodos bērna kopšanas atvaļinājumā un lielu daļu no savas ikdienas pavadu, staigājot ar bērnu ratiem un bērnu pa Rīgas  pilsētas centru. Dodoties uz centra parkiem, ikdienu nākas pārvarēt šķēršļu joslas uz ietvēm. Tās ir radušās, manuprāt, no nepārdomātas ceļa zīmju stabu izvietošanas uz ietvēm. Nosūtīju savu iesniegumu „Vienotības” frakcijas  deputātiem aktualizēt šo jautājumu un rosināt pilsētas centrā, un ne tikai, ietvju sakārtošanu atbilstoši gājēju vajadzībām un ērtībai. Diemžēl dažas ielu krustojumu ietves cilvēkiem ar kustību traucējumiem nav pieejamas vispār. Aicinu visu frakciju deputātus apskatīt manis atzīmētos objektus dabā un rīkoties.

Joprojām Z.A.Meierovica bulvāris

Informēšu par deputātu atbildi. Ja jums ir ziņas par citām šķērsļu joslām – dodiet ziņu!

Z.A.Meierovica bulvāris pretī Bastejkalnam

Z.A.Meierovica bulvāris

Dzirnavu un Brīvības ielas stūris

Brīvības un Kalpaka bulvāra krustojums, koks pretī uzbrauktuvei

Kapteiņa Granta bērni. Pārdomas pirms vecāku foruma

Pirmā ziņa – #vecākuforums top un drīzumā nāks klajā oficiāls paziņojums. Tāpēc – gaidiet! Ir vairākas vecāku organizācijas, kas to gatavo un aktīvi darbojas, tāpēc pagaidām neko neteikšu, lai oficiālais paziņojums būtu kopīgs.

Pārdomas radās pēc līdzdalības vakardienas diskusijā ZRP kongresā par vecāku lomu izglītībā, ko vadīja izglītības ministrs R. Ķīlis. Diskusijā  piedalījās  vairākas vecāku organizācijas (mēs – “Vecāki par izglītību”, “Latvijas vecāku kustība”, “Viens otram” un “Nauda seko”), izglītības eksperti, un arī psihoterapeits (kā izrādījās, psihoterapeits ir vajadzīgs izglītības diskusijās :)).

Pirmajā brīdī, kad mūs ielūdza, es apmulsu, jo esam tipiska NVO, kas lobējam savas intereses (par kvalitatīvu izglītību Latvijas bērniem). Nebiju dzirdējusi, ka NVO piedalās partiju kongresos, bet – no otras puses – vislabākais veids, kā NVO panākt savu mērķi, ir – to skaidrot, un šāda diskusija ir iespēja! Jā, diskusija man patika, un – ja mani nākošreiz ielūgs, atsaukšos un ieteikšu arī pārejām NVO to darīt – jo no labi organizētām diskusijām un iespējas skaidrot savu nostāju citiem mēs esam tikai ieguvēji.

Tomēr man radās pārdomas par izglītības mērķiem un arī  par riskiem Latvijas vecāku forumā.

Pirmkārt. Diskusijas laikā tika rīkota ekspresaptauja, kādi pasākumi nepieciešami izglītības sistēmā. Lielākā diskusijas klausītāju zālē atbalstīja nepieciešamību panākt sabiedrības vienošanos par izglītības mērķiem, un tikai 10% uzskatīja, ka jāsāk ar vecāku lomas palielināšanu. Tas mani pārsteidza, jo izglītības teorētiķi apstiprinās, ka vislabākie panākumi izglītībā ir, ja skolotāji, vecāki un bērni sadarbojas kā līdzvērtīgi partneri (trīsstūris skolotājs – bērns – vecāks). Lai arī šo teoriju neviens nenoliedz, rīcībā tas acīmedzami netiek ievērots.

Otrkārt, mēs kā sabiedrība nemaz tik ātri nevienosimies par izglītības mērķiem, jo mums katram ir savi uzskati, un neviens no mums nav gatavs piekāpties. Mums katram ir sava pieredze, kas mūs veidojusi, un tāpēc visai atšķirīgs priekšstats, kāda ir idealā skola. Protams, lozungu līmenī mēs varam vienoties par principiem:

• vienlīdzīgas izglītošanās iespējas visiem bērniem, neatkarīgi no sociālās izcelsmes,  dabas dotajām stiprajām un vājajām pusēm, nacionalitātes,
• bērnu sagatavošana dzīvei apstākļos, par ko mums pašiem nav nekāda priekšstata (dilemmma, ko 17. gs. formulēja viens no pedagoģijas zinātnes pamatlicējiem Jans Komenskis),
• mācīt pamatiemaņas matemātikā un lasīšanā, problēmu risināšanā, turpmākā pašizglītošanā,
• veidot sociāli atbildīgu pilsoni, kas gatavs strādāt, un audzināt savus bērnus.

Brīdī, kad sākam runāt, kā sasniegt šos mērķus, un cik tuvu esam tiem šobrīd – sākam strīdēties un nesaprasties. Ko nozīmē vienlīdzīgas iespējas?

Bet varbūt nevajag visiem domāt vienādi? Lielākajās pilsētas var saprātīgi dažādot  skolu piedāvājumu, atbilstoši katra pārliecībai un uzskatiem. Tas nav risinājums Latvijas mazajām pilsētām laukiem, jo vecāki var izvēlēties tikai vienu skolu. Vai kaut kā “jāiedabū” tiesības uz atsķirīgu pieeju katrā skolā? Vai arī – jāveido tik kvalitatīvs piedāvājums, ka vecāki būtu ar mieru savus uzskatus mainīt. Vismaz tāda ir mana personīgā pieredze – redzot, kā laba skola strādā ikdienā, esi ar mieru tai pieskaņoties, lai arī sākotnēji ne viss šķita saprotams.

Treškārt, jebkura saruna par izglītību draud pārvērsties psihoterpijas seansā, kur mēs runājam par savām traumām (jā, jā, tāpēc arī psihoterapeita klātbūtne :)). Skolotāji runā ar aizvainojumu par necieņu, ko piedzīvojuši, visticamāk, no konkrēta vecāka X, kas nekaunīgi apstrīdējis skolotāja profesionalitāti, kā arī no ilgstošas valstiskas nenovērtēšanas atalgojuma ziņā. Vecāki runā ar aizvainojumu par pazemojumu, ko, visticamāk, viņam bērnībā vai viņa bērnam izraisījis konkrēts skolotājs Y, kā arī no ilgstošas vecāku viedokļa ignorēšanas skolā, pašvaldībā, valstī. Un vēl klāt var pievienot  ierēdņa aizvainojumu, kas ilgstoši ir centies kaut ko mainīt, bet centieni ir apsīkuši cīņā ar iesīkstējušu sistēmu un uzskatiem. Rezultātā ierēdnis vairs neredz izglītības sistēmu kā vienotu organismu, bet gan tikai MK noteikumu nummurus, paragrāfus, labojumus, un tam visam pāri – ierobežojumus, ierobežojumus, ierobežojumus.  Tomēr – jebkurā konfliktā, jebkurā problēmā – aizvainojums nav labs padomdevējs! Ir jātiek tam pāri, lai turpmākā sadarbība kļūtu konstruktīva.

No vienas puses, IZM paudusi vēlmi pēc vienotas vecāku balss, ko var saprast. Ar vienu cilvēku vieglāk runāt. Bet – tikpat dažādas, kā sabiedrība, ir arī vecāku NVO. Tāpēc atrast ilgtspējīgu modeli, kā sadarboties un kā panākt, lai visi jūtas iesaistīti un pārstāvēti, nemaz nebūs viegli, un – vismaz – ne ātri. Viens no demokrātijas lielākajiem mīnusiem ir laika patēriņš, demokrātiski vienojoties par risinājumiem. Neskatoties uz to, mums ir visas iespējas tieši šobrīd. Piedaloties IZM darba grupā par iekļaujošo izglītību, man ir sajūta, ka esmu pieaicināta, lai varētu līdzdarboties, nevis ķeksīša ievilkšanai. Gan šī diskusija ZRP forumā, gan arī iepriekšējās diskusijas liecina, ka arī politiķu attieksme mainās – un ir daudz vieglāk organizēties viedokļa paušanai, ja kāds vēlas uzklausīt.  Vispār, kā jau parasti. Ierobežojumu un risku ir daudz, bet cerību un iespēju – tikpat. Atliek tikai izmantot tās kā ceļavēju, lai cītīgi kuģotu tālāk, gudri apejot šķēršļus.

Izlasot Pasi Sālberga izglītības bestselleru “Finnish lessons”, mana lielākā mācība – somi veidoja savu sistēmu,  gāja savu ceļu, kā mērķi izvirzot vienu – vienlīdzīgas izglītības iespējas visiem bērniem. Vienlīdzība pāri visam. Un – somi investēja izglītībā. Jā – dzirdu – mums nav naudas, bet – salīdzinot Latvijas ieguldījumu izglītībā %  no IKP, arī mēs nemaz tik slikti neizskatāmies uz citu valstu fona, jautājums, cik labi šī nauda tiek izmantota. Šobrīd somu izglītības sistēma tiek izcelta kā viena no labākajām pasaulē, pārējo valstu izglītības eksperti to cītīgi studē. Diez vai izdosies to vienkārši pārnest uz Latviju, jo mēs neesam somi. Bet – varbūt mums arī izdosies, ja meklēsim savu ceļu, vien kā 37 paralēli izvirzot to pašu mērķi – vienlīdzīgas iespējas visiem bērniem atbilstoši viņa vajadzībām?

Jana 

Pasaulē labāko izglītības sistēmu trīs vaļi

Paldies @Radosumapils, manās rokās nonāca interesants pētījums: Efektīvāko pasaules skolu sistēmu pieredzes izvērtējums, ko veica McKinsey&Company pētnieki.

Pētījuma veicēji pētīja to valstu izglītības sistēmas, kuru skolēni ieguva visaugstākos novērtējumus PISA testos, un secina, ka ir trīs aspekti, kas vieno efektīvākās izglītības sistēmas, lai kurā pasaules daļā – Eiropā, Āzijā, Amerikā vai Austrālijā – tās atrastos, un proti:

1)    īstie cilvēki kļūst par skolotājiem (topošo skolotāju atlase, topošie skolotāji nāk no labāko studentu vidus),

2)    kas darbā izveidojas par labiem instruktoriem (apmācības un atbalsts mācībspēkiem),

3)    spējot katram bērnam piedāvāt tieši viņam vislabāko apmācību metodi (individuāla pieeja un dažādu metožu klāsts).

Pētnieki arī min Lielbritāniju, kas nesekmīgi 50 gadu garumā veikusi reformas izglītības sistēmā, negūstot nekādus manāmus panākumus. Proti, uzlaboja skolu finansējumu, skolu pārvaldību, mācību standartu, tā novērtējumu, skolēnu zināšanu pārbaudi, mācību kvalitātes inspicēšanu, pašvaldību lomu, valsts lomu, dažādas aģentūras, saikni starp skolām un vietējiem iedzīvotājiem, skolu apmeklētību, un – ak vai,  šo 50 gadu laikā nav vērojamas dižas pozitīvas izmaiņas.

Ļoti daudzas pasaules valstis izmēģinājušas mazas klases kā uzlabojumu izglītības sistēmā, bet ievērojami panākumi nav manīti, varbūt vienīgi sākumskolās. Tomēr sākumskolas pedagogam ir īpaša nozīme – skolēniem, kuriem nepiemērotas mācību pieejas dēļ ir bijušas vājas sekmes sākumskolā, velāk ir ļoti niecīgas iespējas atgūt zaudēto.

Izglītības sistēmas kvalitāti nenodrošina tajā ieguldītā nauda – PISA pētījumos vislabākie bija jaunie singapūrieši, lai gan Singapūras izglītības sistēmas izmaksas ir zemākas, kā vairuma citu attīstīto valstu izglītības sistēmu izmaksas.

Manas pārdomas pēc pētījuma izlasīšanas:

• Somu bērni, kam Eiropā ir vislabākās sekmes PISA testos Eiropā, savas skolas gaitas sāk septiņos gados, un mācās 4-5 stundas dienā, bet – mācību gads garāks, kā Latvijā. Vai tas nav pamatots arguments, lai iebilstu pret 6-gadniekiem skolā Latvijā?
• Paši somi uzsver, ka viņu panākumu atslēga ir labi mācībspēki, atbalsts mācībspēkiem un sadarbība, individuāla pieeja bērniem.
• Latvijā pēdējos 20 gados izglītībā bijušas daudzas reformas, pēc skata – līdzīgi neveiksmīgajai Lielbritānijas pieredzei. Aģentūras, pārvaldības formas, finansējuma modeļi, mācību standarti, pāreja no 5 uz 10 ballu sistēmu – UN?
• @Iespejamamisija progamma atgādina efektīvāko skolu sistēmu mācībspēku atlases modeli: vispirms atlasa labākos augstskolu beidzējus, kurus apmāca pedagoģijā. Hei, tā turēt!
• Zinot, ka Latvijā no izglītībā ieguldītās naudas tieši skolotāji saņem mazāk kā citur Eiropā– cik daudz varam cerēt, ka nākotnē tieši augstskolu beidzēju “krējums” dosies uz skolu? Vispār, šķiet, uz esošā fona ar PISA rezultātiem varam būt pat ļoti apmierināti, paldies skolotājiem!
• Pārsteigums, kas runā pretēji stereotipiem – efektīvākajās izglītības sistēmās nav korelācijas starp skolēna sociālo fonu un mācību sniegumu, jo, pateicoties individuālai pieejai, skola spēj kompensēt sociālā fona izraisīto spriedzi un problēmas. Tātad – ņemot vērā Latvijas situāciju, kvalitatīva, individualizēta izglītības sistēma būtu neatsvarams priekšnoteikums sociālo problēma pārvarēšanai.
• Īpašs atbalsts tieši vājajām skolām ar mērķi tās pilnveidot runā pretim vaučeru idejai jeb – nauda seko skolēnam, kas vājākajām skolām ļauj vienkārši mirt lēnā nāvē.
• Skolotāju kvalifikācijas celšanai ļoti būtiski faktori ir pieredzes apmaiņa, skolotāju sadarbība, un – lietošu novecojušu padomju terminu pozitīvā nozīmē “darbaudzināšana”, ko veic virsskolotāji. Skatoties uz Latvijas situāciju – tādas lietas, kā skolu reitingi un cīņa par bērniem ļoti nomāc vēlmi sadarboties un dalīties pieredzē.
• Un – it īpaši pirmklasnieku vecākiem – meklējot saviem bērniem labāko skolu, skolas prestižam ir daudz mazāka nozīme, kā bērna pirmā skolotāja personībai. Jāiepazīstas ar skolotāju un skolas direktoru, jo direktors ir tas, kas izvēlas un vai nu atbalsta, vai arī neatbalsta skolotājus.

Tiešām, iesaku šo pētījumu izlasīt izglītības reformatoriem!

Sagatavoja: Jana

2. klase – darba burtnīcas ir, mācību grāmatā teorijas nav, bet mācībprieks zūd

Mans dēls mācās otrajā klasē. Mācāmies no grāmatām “Ar gudru ziņu”. Droši vien nevienam vairs nav jaunums, ka grāmatās un darba burtnīcās ir gan gramatiskas, gan tehniskas kļūdas. Matemātikā ir gadījušies tādi uzdevumi, kuri viennozīmīgi neatbilst otrajai klasei. Pie tā jau būtu pieraduši. Bet mācību programma, manuprāt, pirmkārt, ir haotiska — vienā mācību stundā ātri izskrien cauri jaunai vielai, daži mājas darbi, un viss, ķeras klāt jau nākamajai vielai. Turklāt tas notiek vienlaikus visos priekšmetos. Otrkārt — neapdomāti neadekvāta. Mācību vielas ir neatbilstošas bērnu vecumam. Otrajā klasē pirmajā pusgadā sāk mācīt reizrēķinu, dalīšanu, ģeometriju, astronomiju, ģeogrāfiju. Otro pusgadu jau sākam ar to, ka viss reizrēķins no galvas jau jāmācās, bet latviešu valodā jau sāk mācīt gramatikas likumus. Tas taču nav normāli!!! Bērni nav datori, kurā var atvērt jaunu failu, ierakstīt jaunu vienu un saglabāt to. No bērniem prasa daudz par daudz. Man ir iespēja bērnam daudz palīdzēt, jo strādāju mājās, citreiz pat visu dienu līdz vakaram pēc skolas mācāmies. Bet kā tiek galā tie vecāki, kas mājās vēlu pēc darba pārnāk? Treškārt, mācību grāmatā nav teorijas. Piemēram, pirmajā klasē — nav pat alfabēts. Ja bērns kavē mācības, piemēram, slimības dēļ, vecākiem mājās nokavēto teorētisko daļu nav iespējams apgūt kopā ar bērnu, jo tās mācību grāmatā vienkārši nav, un tas nav nedz normāli, nedz arī pieņemami. Šogad reizrēķins skolotājai bija pašai jākopē un jāizdala. Un tad mums bija speciāli jāpērk burtnīcas „Špiks”, kurai uz vāka ir gan reizrēķins, gan latviešu valodas teorija, kuru cena ievērojami atšķiras no parastajām burtnīcām — gandrīz četrkārši. Vai tad par mācību grāmatām un darba burtnīcām netika gana naudas iztērēts, lai šī teorija tajās būtu ietverta? Mācību grāmata pēc manām domām patiesībā nav vajadzīga, jo lielākoties mācībām izmanto darba burtnīcu un vingrinies!

Un tas, ka obligāti bērnudārzā jāmācās jau no 6 gadiem, skolā ienākot 1. septembrī 1. klasē jāmāk jau lasīt un matemātiskās darbības jau 1. desmitā — vai tas nebija apzināti izdomāts, klusiņām iepriekš sagatavot “augsni”, lai pārietu uz 11 klašu izglītību, 1. klasi it kā pārceļot uz bērnudārziem un pārējo saspiest nenormālā ātrumā bērnu galvās — nepārdomāti saspiest? Varbūt arī kādā jautājumā kļūdos, varbūt saku to, kas visiem jau sen zināms, bet man ir apnicis klusējot skatīties uz savu bērnu, kā viņam jau tik agri tiek apslāpēta vēlme mācīties, jo uzkrauts ir vienkārši nenormāli daudz un neloģiskā haosā. Viņam zūd prieks mācīties.

Arī skolotājām skolās tagad ir citāda attieksme pret skolu, mācībām un skolēniem. Nesākšu stāstīt, ka „ manā laikā tā nebija”. Bet mani šokē, ka pagarinātās grupas skolotāja uz bērna lūgumu palīdzēt izprast mājasdarbu var atbildēt „Rēķini mājās, es šeit esmu tikai tāpēc, lai jūs pieskatītu”. Viņas vairs „neparko neatbild, nekas nav jāorganizē, un, nedod Dievs, kaut ko izdarīs vairāk, nekā pienākas”. Es jau saprotu, ka daudz runā par algām, slodzi — gribētos daudz piebilst par vienas slodzes „noslodzi” jeb darba apjomu, algu līmeni Latvijā kopumā, par darbu vienlīdzību utt., bet nevēlos nevienu aizvainot. Es novērtēju to skolotāju ieguldījumu mūsu bērnu izglītībā, kas patiesi to dara no sirds, mīlot arī mūsu bērnus. Bet algas un citi blakus apstākļi (piemēram, skolu iekšējā politika, skolotāju savstarpējās attiecības utml.) nav attaisnojums un nedrīkst būt par iemeslu atteikt skolēnam palīdzību, vai palīdzēt skolēnam vienkāršā skolā notiekošā sadzīviskā situācijā. Mēs bieži dzirdam cilvēkus sakām „ja nepatīk, nedari to”, piedodiet, bet tā ir dzīves patiesība. Mēs paši izvēlamies to, ko darām un kā pelnām iztiku!

Autore: Agnese Ruska

Kur paliek nauda izglītībai?

Turpinot rakņāties datos par izglītības kvalitāti, mūsu uzmanību saistīja grafiks, kurā Latvija izskatās ļoti slikti – proti, 2009./10. mācību gadā Latvija skolotāju darba samaksa, attiecināta pret iekšzemes kopproduktu (IKP) uz  vienu iedzīvotāju, ir viszemākā, skatīt 1. attēlu.

Skolotāju algas attiecībā pret IKP uz vienu iedzīvotāju. ISCED 1: sākumskola; ISCED 2: pamatskola. ISCED 3: vidējās izglītības posms

Avots: Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe, 2009/10, 9. lappuse, Eurydice.

Kā varētu skaidrot šīs atšķirības?

Salīdzinot izglītībai atvēlētās finanses procentos no IKP, Latvija īpaši neizceļas – 2008. gadā tika atvēlēti  5,71%, un, vismaz ja var ticēt V.Dombrovskim, tad šī proporcija nesamazinājās arī krīzes periodā, skatīt 2. attēlu. 

Arī skolotāju skaita ziņā uz vienu skolēnu un klašu izmēra ziņā Latvija nav tik īpaša, lai izskaidrotu, kāpēc skolotāju atalgojums, proporcionāli IKP uz iedzīvotāju, ir tik zems, skatīt 3. un 4.attēlus.

Tātad – izglītībā Latvijas valstī iegulda salīdzinoši daudz līdzekļu, bet ir skaidrs, ka līdz skolotājiem tie nenonāk, bet tiek tērēti citiem pasākumiem. Kam? Skolu remontiem? Administratīvajiem izdevumiem? IZM diskusijā 14. decembrī IZ ministrs R.Ķīlis aicināja uz nākošo diskusiju ar priekšlikumiem, kas skolās ir lieks, no kā atteikties. Pirms to apspriežam, svarīgi būtu saprast, kas mūsu izglītībā ir tik dārgs. Vai varam to vispār atļauties?

Tāpēc mēs, vecāki, uzskatām, ka vispirms jāveic izglītības izdevumu audits, lai noskaidrotu, kas ir tās apzeltītās maliņas, par ko maksājam ar saviem nodokļiem. Diemžēl internetā publicētajos avotos neatradām nevienu Latvijas izglītības izdevumu analīzi, bet IZM publicētais budžets nenosedz visus izdevumus izglītībā, kā arī ir pietiekoši samežģīts, lai būtu grūti interpretējams. Diemžēl,  necaurspīdīgs un grūti saprotams budžets parasti ir oāze valsts līdzekļu izsaimniekošanai.

2010. gadā tika veikts Funkciju audits par izglītības iestāžu uzraudzību, kurā identificēti būtiski trūkumi pārvaldē, funkciju neskaidrība, un secināts “Kopumā var pieņemt, ka izglītības iestādes administratīvā darba apjoms varētu samazināties par 60%”. Droši vien, ka tur arī paliek daļa no izglītībā ieguldītās naudas. Vai mēs par to gribam maksāt?

Apsveicot Izglītības un zinātnes ministra  Roberta Ķīļa ieceri sākt ar IZM reorganizāciju, iesakām kā vienu no uzdevumiem noteikt sabiedrībai saprotama izglītības kopējā budžeta izveidošanu, izvērtēšanu un publicēšanu. Esam pieredzējuši daudzas ārišķības à la reformas. Šoreiz vēlamies piedzīvot uzlabojumu meklējumus pēc būtības, kas prasa rūpīgu esošās sistēmas analīzi, vājo posmu identificēšanu, stipro pušu apzināšanu, un tikai tad jaunu priekšlikumu ģenerēšanu. Un – esošās sistēmas analīzi nevar veikt bez datiem!

 Vecāki par izglītību

Papildinājums 1: IZM un arī LIZDA savā argumentācijā par skolotāju skaitu attiecību izmanto citus skaitļus (2009./10. gadā 229 tūkstoši skolēnu un 28,8 tūkstoši pedagogu). Šos skaitļus NEVAR izmantot, lai salīdzinātu ar citām valstīm, jo salīdzināt var tikai pēc vienotas metodikas iegūtus datus; tāpēc salīdzinājumam ar citām valstīm jāizmanto EUROSTAT dati, kas aprēķināti pēc vienotas metodikas.

Papildinājums 2: Šī raksta gaismā ministra R.Ķīļa iecere reorganizēt un samazināt ministriju, par ko viņš stāsta arī videoblogā, ir apsveicama! Tā ir drosmīga, izlēmīga, bet izglītības sistēmas administrācijā nepopulāra rīcība.

Papildinājums 3: Statistikas faniem – te skaista Eirostat statistika, salīdzinot ar citām valstīm, no CSB

Izglītības politiku zīlējam kafijas biezumos?

Veikt šo nelielo pētījumu mani pamudināja divi @LIZDA_LV tvīti 22.12.11:

“Somijā, kur skolēnu mācību rezultāti ir vislabākie, nebūt nav pasaulē garākais mācību gads. Somi mācās tikai 5 dienas ilgāk.” un “PISA pētījumos nav kolerācijas starp mācību gada ilgumu un skolēnu rezultātiem. Nevar teikt – jo ilgāk mācās, jo labāk iemācās.”

Informācija pirmajā tvītā ir acīmredzami kļūdaina: Latvijā bērni mācās 169 dienas gadā. Bet Somijā 187 (2011. /2012. mācību gads) dienas. Ikviens to var pārbaudīt, ieskatoties ES kopsavilkumā par mācību gada garumu.  Kļūdainā informācija par it kā 174 dienām Somijā ir publicēta IZM mājaslapā*. Tāpēc man radās interese pārbaudīt otrā tvīta ticamību. Cerot, ka vismaz citu valstu mācību gada garums aprēķināts korekti, izmantoju to pašus IZM datus, izlabojot Somijas un dažu citu valstu mācību dienu skaitu,  un salīdzināju ar 2009- gada veikto PISA (angliski Programme for International Student Assessment, latviski: Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma, OECD ietvaros) analīzi par 15-gadnieku lasītprasmi, spējām izmantot matemātiku un zinātnisko domāšanu. Ieguvu interesantu grafiku, kurš liek man apšaubīt arī otrā tvīta ticamību.

Secinājumi:

• Valstīs, kurās mācību dienu skaits ir virs vidējā Eiropas Savienībā, PISA pētījumā skolēnu rezultātu līmenis biežāk ir virs vidējā (tātad – nevar apgalvot, ka nav saistības starp mācību dienu skaitu un PISA rezultātiem).

• Divas valstis “izlec” pozitīvā nozīmē – Somijā un Igaunijā skolniekiem ir krietni augstāki rezultāti, kā pārējām valstīm ar līdzīgu mācību dienu skaitu (svarīgs ir ne tikai dienu skaits, bet arī pati mācību sistēma un citi faktori), un ir skaidrs, kuru valstu pieredzi mums vajadzētu apgūt. Turklāt – Igaunijai ar krietni labākiem rezultātiem ir tikai 5 dienas vairāk, kā Latvijai.

• Spānijā pie krietni lielāka dienu skaita ir tikai mazliet labāks sniegums, kā Latvijai (tas pats secinājums, kas iepriekš – svarīgs ir ne tikai dienu skaits, bet arī pati mācību sistēma, ar mehānisku pagarināšanu vien nepietiek).

Veicot šo nelielo pētījumu, man radās vairāki jautājumi:

• Kāpēc IZM mājaslapā publicē kļūdainus aprēķinus, uz kuru bāzes tiek veikti neatbilstoši secinājumi (par mācību dienu skaitu Somijā)?

• Kas un kāpēc ir izdarījis secinājumu, ka rezultātu līmenim un mācību dienu skaitam nav korelācijas?

• Vai PISA pētījums ir izmantots valsts līmenī izglītības politikas analīzei un plānošanai?  Latvijas autoru grupa, kas īstenoja šo pētījumu Latvijā, ir izteikusi visai dramatiskus secinājumus par Latvijas izglītības sistēmas attīstību: matemātikas zināšanu kritumu pamatskolā un nespēju veicināt talantīgo bērnu attīstību. Kādi pasākumi plānoti un veikti?

Atzīstos uzreiz: šobrīd es neesmu ne par, ne pret mācību gada pagarināšanu. Pats svarīgākais man ir manu bērnu intereses, un es vēlos, lai viņiem būtu pieejama pēc iespējas labāka izglītības sistēma. Man nepatīk, ja lēmumi, kas attiecas uz manu bērnu dzīvi, tiek apspriesti un pieņemti bez nopietnas analīzes.

* Izskatās, ka neprecīzie dati izņemti. Tas priecē!

Sagatavoja: Jana Simanovska

Papildinājums: attēls angļu valodā.

Attēlu angļu valodā mani mudināja pārlikt viens cits tvīts, kur kopējais mācību stundu garums salīdzināts ar sniegumu. Un te ir negatīva sakarība. Tātad, piespiežot skolotājus strādāt garākas stundas (acīmredzot, arī bērnus), mācību kvalitāte neuzlabojas. No abiem grafikiem varam secināt – vislabākais būtu – garāks mācību gads, īsākas dienas. Un – ikviens veselības speciālists teiktu, ka tas ir loģiski. Vienmērīgi sadalot slodzi, varam izdarīt vairāk, nekā strādājot kampaņveidīgi. Tā nu tas ir.

Faktori, kas ietekmē skolu efektivitāti – Ņujorkas brīvo skolu pieredze

Kas meklē, tas atrod. Kad, Ķīļreformas iedvesmota, sāku meklēt informāciju par izglītības kvalitāti un efektivitāti, manās rokās nonāca svaigs un interesants pētījums par Ņujorkas brīvajām skolām. Brīvās skolas (charter shools)  var īstenot savu izglītības politiku, un kuras mazāk regulē valsts, lai gan tās saņem valsts finansējumu. Šīs skolas ir populāras, gribētāju tajās mācīties ir vairāk, kā vietu. Pētnieki, analizējot vairāku Ņujorkas brīvo skolu mācību sasniegumus,  secina, ka tradicionāli vērtētie parametri – klases lielums, izdevumi uz vienu skolēnu, skolotāju kvalifikācijas rādītāji maz ietekmē skolu efektivitātes rādītājus.

Turpretim vairākiem citiem faktoriem ir būtiska pozitīva ietekme uz mācību darba rezultātiem:

1.  Intensīvai personāla politikai, regulāram skolotāju darba vērtējumam. Algas lielumam gan nav nozīmes.
2. Intensīvai sadarbībai ar vecākiem.
3. Audzēkņu individuālam darbam un atbalstam.
4. Ilgākam skolā pavadītajam laikam: skolām ar labākajiem mācību rezultātiem tās ir 190 dienas gadā 8 stundas dienā, kamēr vidēji brīvajās skolās ir 184 dienas gadā un 7,4 stundas dienā.  Parastās pašvaldības skolas mācās 180 dienas 6-7,5 stundas dienā. Klašu lielums brīvajās skolās ir no 18-26 skolēniem jaunākajās klasītēs, un 22-29 skolēni vecākajās klasēs, kas ir apmēram tads pats, kā valsts skolās.

Un – interesanti birokrātiem – skolām ar vislabāk izstrādātājiem mācību plāniem ir pat mazliet sliktāki sasniegumi, kā pārējām.  Turklāt, pētījuma autori min vairākas publikācijas, kurās pausts uzskats, ka reformām, kas balstās uz tirgus mehānismiem skolu izvēlē vai vaučeru sistēmu, labākajā gadījumā ir visai maza ietekme uz izglītojamo sasniegumiem.

Sagatavoja: Jana